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À quoi sert l’enquête PISA ?

Régulièrement, les résultats de l’enquête PISA alimentent les commentaires des médias et du monde politique. Tout le monde y va de son analyse et essaye de tirer argument des scores obtenus pour justifier des propositions de réformes du système scolaire. L’enquête PISA est donc considérée par les médias, par les experts (McKinsey, p. ex.) et les décideurs comme un outil de pilotage du système éducatif. Rares par contre sont les voix qui relativisent – ou contestent – cette analyse et qui considère que PISA est une de ces illusions pseudo scientifique dont notre monde technocratique est si friand.

Constatons d’abord que, quand PISA alimente les conversations de salon ou les commentaires des forums internet, les résultats qui sont discutés le sont par des gens qui n’ont qu’une connaissance très limitée de l’enquête dont ils parlent. Pourtant, la petite brochure qui présente les résultats 2015 est claire et d’une lecture aisée[i].

Constatons ensuite que vouloir transformer une analyse chiffrée des ‘performances’ des élèves de 72 pays membres de l’OCDE en outil de pilotage permettant d’orienter les choix politiques qui orientent les politiques éducatives est pour le moins audacieux. Pour que ce soit possible, il faudrait qu’on puisse tirer des conclusions univoques des résultats statistiques que fournit l’enquête. Or, une analyse rapide et comparée des scores et des choix politiques montre que les résultats servent d’alibi pour des choix idéologiques et pas comme outils de réforme. Ceci n’est guère étonnant puisque les scores attribués (sur la qualité desquels je reviendrai) ne permettent pas de conclure en faveur de tel ou tel système.

En 2015, la Finlande et le Japon figurent dans le top 5 des résultats en sciences, en mathématiques et en lecture. Or, chacun sait que ces deux pays ont des modèles éducatifs radicalement différents. On encense chez nous le modèle finlandais où le redoublement est interdit, le soutien aux élèves en difficulté très développé, etc. Par contre, le modèle japonais est décrit comme hyper compétitif avec un recours généralisé aux cours complémentaires et passe parfois pour pousser les étudiants au suicide. Pourtant les élèves japonais et finlandais ne sont séparés que par quelques points, dès lors qu’en conclure ?

Comme personne ne lit le document de l’OCDE, tout le monde cite des chiffres sans trop se poser de questions. On nous répété à l’envi que le score des élèves belges a reculé par rapport à 2012 (respectivement de 3, 4 et 5 points pour les sciences, la lecture et les maths.). On nous a même présenté de beaux graphiques (en chute, pour nous faire frémir) à la télévision. Mobilisation générale, la Belgique en danger ! Or, quand on regarde le tableau des résultats qui se trouve dans la brochure, que voit-on ? Plus de 200 scores (3 scores x 72 pays) sont présentés, dont une vingtaine, apparaissent en gras (??). Il faut aller rechercher une discrète note en bas de page pour obtenir une information qui n’est pas anodine : les résultats en gras sont les seuls qui sont statistiquement significatifs ! Pour revenir au cas belge, seul, le résultat en mathématiques appartient à cette catégorie. Les deux autres scores sont dans l’intervalle de confiance statistique et ne sont donc pas significatifs.

Autre élément de réflexion, l’organisation même de l’épreuve. Personne n’insiste trop sur cet aspect des choses, et pourtant.

1° l’épreuve n’est pas passée par tous les élèves de 15 ans, mais par un échantillon dont la taille est proportionnelle à la population scolaire du pays. Cette pratique n’a rien d’exceptionnel, passons. Ce qui est un peu plus interpellant c’est que l’échantillon sélectionné ne présente pas la totalité de l’épreuve, mais seulement une de ses trois parties. Les résultats obtenus sont alors extrapolés aux autres épreuves. Sans vouloir nier la compétence des statisticiens qui se livrent à ces savants calculs, on peut probablement trouver dans cette méthodologie une explication du faible nombre de résultats significatifs obtenus.

2° on s’inquiète assez peu, me semble-t-il, d’une exigence minimale pour une épreuve de ce type : la fidélité. Autrement dit l’épreuve mesure-t-elle toujours bien la même chose d’une fois sur l’autre ? Or certains chiffres présentés posent question. Le modèle finlandais, tant vanté, affiche des reculs, significatifs, dans tous les secteurs. L’Argentine affiche des progrès étonnants (51, 46 et 38 points). Peut-on dès lors être certain que l’épreuve est d’une difficulté constante dans le temps ? Ou faut-il au contraire penser que le modèle finlandais ne fonctionne plus aussi bien qu’avant et que les Argentins ont trouvé la recette éducative miracle ?

Une première conclusion serait donc qu’un certaines caractéristiques méthodologiques de l’épreuve PISA devraient, à tout le moins, inciter ceux qui en parlent à un minimum de prudence dans les conclusions tirées de chiffres dont la validité statistique est assez aléatoire. Par ailleurs, il est évident qu’il n’existe qu’un lien très ténu entre les performances mesurées et la structure des systèmes éducatifs. La complexité de ceux-ci rend difficile la mise en évidence de corrélations claires entre la sélectivité du parcours, la longueur du parcours scolaire, le volume hebdomadaire des cours, etc., et les résultats aux épreuves.

En fait les seules certitudes qu’on peut tirer de PISA tiennent à leur rôle politique et médiatique. Une fois les chiffres connus, le politique s’en empare pour promettre une progression d’ici au prochain test. L’opposition s’en sert pour critiquer le ministre en place. Deux pays voisins peuvent, sans s’interroger davantage, invoquer PISA pour prendre des mesures opposées au nom d’un objectif identique. Mme Valaud – Belkacem voulait supprimer le latin au nom du renforcement de l’égalité, alors que le Pacte d’Excellence envisage du latin pour tous dans son ‘tronc commun polytechnique’.

On ne sort pas de ce qui constitue la difficulté majeure de la gestion des systèmes éducatifs, ils n’échappent pas à l’idéologie, donc à l’irrationnel. La pratique du benchmarking international a-t-il une utilité réelle dans l’amélioration des systèmes éducatifs ? N’est-il pas vain de croire que l’on pourra tirer des leçons utiles de ce qui se passe à Singapour pour améliorer l’enseignement à Charleroi ou à Bruxelles ?

PISA, comme la plus jolie fille du monde, ne peut offrir plus qu’elle n’a. La surestimation des résultats qu’elle produit, les conclusions hâtives qu’elle suscite ne contribuent pas, telles quelles, à garantir nécessairement une meilleure efficience. Les prochaines éditions devraient porter un avertissement aux lecteurs : “ à utiliser avec précaution ”.


[i] PISA  2015 – résultats à la loupe, sur le site de l’OCDE.

Enseignement de la citoyenneté : Etienne Michel vise juste.

À l’occasion de l’Université  d’été du SEGEC, son patron, Etienne Michel, revient sur l’organisation du cours de citoyenneté – voulu par Mme la Ministre MILQUET (CDH) – dans les différents réseaux d’enseignement. Il en profite – après tout c’est son rôle – pour vanter la supériorité de l’approche de l’école confessionnelle dans ce domaine. (Lire l’article de la Libre Belgique ci-dessous)

Le système mis en place après l’arrêt Di Pascale est particulièrement byzantin et ne contente personne, surtout parmi les professeurs des cours ‘dits philosophiques’ (morale et religions) de l’enseignement officiel. En amputant ces cours d’une heure sur les deux existantes, le cabinet Milquet – quasi entièrement composé de personnes ayant travaillé au SEGEC – compromet l’emploi des enseignants chargés de ces cours, complique leurs conditions de travail et désorganise, un peu plus, les horaires des écoles officielles.

Le nouveau système prévoit donc pour les élèves de l’officiel une heure de cours d’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC) et une heure de cours philosophique (morale ou religion). Les élèves dispensés d’un cours philosophique suivront une deuxième heure d’EPC. L’enseignement catholique a convaincu – sans trop de difficulté sans doute – Mme Milquet de préserver la spécificité (certains diraient les privilèges) de cette école confessionnelle qui est devenue au fil du temps l’enseignement de référence dans une communauté française où la croyance religieuse est pourtant en recul constant.

L’argument principal mis en avant par le SEGEC est simple. Mieux vaut, dit l’enseignement catholique, intégrer la formation à la citoyenneté à la formation générale plutôt que d’en faire un cours distinct.

On ne peut qu’être d’accord avec cette approche et il semble tout à fait pertinent d’utiliser tout le processus éducatif pour former les élèves à la citoyenneté et au vivre ensemble. Nous serions donc tentés d’applaudir sans réserve la position d’Étienne Michel, sauf que … .

Sauf qu’une analyse un peu plus approfondie incite à mettre de fameux bémols à la vision du SEGEC.

La justification – qui ne me convainc pas, mais c’est un autre débat – invoquée par la ministre pour instaurer le cours d’EPC est de renforcer le ‘vivre ensemble’, il me semble, à cet égard, particulièrement malvenu de la part du patron des écoles catholiques de donner des leçons à l’enseignement officiel (pluraliste par essence) dans ce domaine. Je ne critique pas l’enseignement catholique de vouloir fonder son enseignement sur les évangiles – pas davantage que l’enseignement islamique ne fonde le sien sur le Coran – je dis seulement que fonder son enseignement sur un dogme religieux ne peut se comparer à un enseignement qui intègre des notions comme la laïcité (politique), la neutralité et/ou le pluralisme, voir elle le libre examen, une méthode philosophique que la Cour Constitutionnelle semble confondre, avec beaucoup de légèreté, confondre avec une doctrine.

Autre outrecuidance dans le discours de M. Michel, reprocher à l’enseignement officiel un système mis en place par un cabinet CDh ‘piloté’ par le SEGEC ! Car le dispositif byzantin mis en place par le cabinet Milquet – et curieusement cautionné par le PS et le CAL – est surtout un mauvais compromis, destiné à préserver la présence dans l’enseignement public des cours de religion. Plus encore, la volonté de la ministre de garantir – fut-ce a pris d’un gros mensonge – l’emploi des professeurs de religion conduit à permettre à des professeurs de cours de religion d’enseigner l’EPC. Ainsi X, professeur d’histoire, dont on ne connaît pas et dont on n’a pas à connaître les convictions philosophiques, ne pourra pas donner EPC. Par contre Y, professeur de religion protestante et peut-être créationniste, pourra lui donner le cours au même titre que Z, professeur de religion islamique et conférencier régulier dans des réunions des Frères musulmans.  On est loin de l’idéal du ‘vivre ensemble’, on est même loin de la ‘neutralité’.

Enfin, M. Michel s’inscrit en matière de citoyenneté dans une approche communautariste et sectaire. Comme la plupart des responsables religieux européens, il veut nous convaincre qu’il existe un lien fondamental entre l’éducation à la citoyenneté et l’identité religieuse. Son raisonnement, qui a convaincu Mme Milquet et le gouvernement de la CFWB, nous ramène des siècles en arrière, cette époque du Cujus regio, ejus religio où il était impossible d’être citoyen si on ne partageait pas la religion du souverain. Il a sauvé le financement du cours de religion catholique dans ses écoles, il a ‘noyé’ l’éducation dans l’ensemble des cours d’un réseau dont la mission est bien d’évangéliser et pas d’enseigner la pensée critique[i], il est mal placé pour défendre une vision vraiment pluraliste de l’enseignement de la citoyenneté et des religions, telle que peut par exemple le proposer le NEF[ii]. Il est surtout très mal placé pour critiquer l’école publique dont le but principal n’est, effectivement, pas d’endoctriner les enfants dès l’école maternelle.

Malgré tous ces bémols, j’en arrive néanmoins en conclusion à donner – partiellement au moins – raison à Etienne Michel. Si l’enseignement de la citoyenneté est une compétence transversale qui doit imprégner tous les cours, pourquoi en serait-il autrement dans l’enseignement catholique que dans l’enseignement officiel ?

J’invite donc tous les défenseurs de la laïcité politique à suivre jusqu’au bout la logique du SEGEC. L’EPC doit être prise en charge par tous les enseignants de l’officiel et les cours dits philosophiques doivent disparaître. Ceci permettra à l’enseignement officiel de consacrer deux heures de plus à la formation générale, de supprimer les perturbations et les contraintes générées par ces cours et d’être en plein accord avec son projet éducatif être l’école de tous. Il est grand temps de sortir de l’hypocrisie et pour les défenseurs de la laïcité de se poser une question fondamentale ; allons-nous nous protéger de la montée d’un islamisme qui menace nos valeurs en nous jetant, comme Gribouille, dans les bras des défenseurs de l’identité chrétienne, ou allons-nous retrouver la force de réaffirmer que la laïcité politique est la seule garantie d’une pluralisme apaisé et  la seule protection contre les tentations cléricales, même quand celles-ci se couvrent du masque soft de la « culture » ou de la « tradition chrétienne » ?

Rentrée: « L’enseignement de la citoyenneté est plus riche adossé à d’autres savoirs »

BELGIQUE

La fédération des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique (SEGEC) a tenu vendredi son université d’été à Louvain-la-Neuve, mettant au cœur de cette journée une spécificité de sa rentrée scolaire en primaire: la citoyenneté intégrée de manière transversale dans différents cours, plutôt que dans un nouveau cours comme c’est le cas dans l’officiel. Comme tous les autres P.O., ceux du SEGEC doivent se conformer au nouveau référentiel « interréseaux » de citoyenneté, qui s’impose dans l’enseignement fondamental dès cette rentrée et arrivera dans le secondaire à la rentrée 2017.

L’enseignement officiel a prévu un cours d’éducation à la philosophie et la citoyenneté (EPC) en substitution d’une heure (voire deux) de religion et de morale. Dans l’enseignement catholique, le référentiel est décliné dans des cours existants. Pour le primaire, quatre cours sont concernés: éveil, français, math et religion.

L’éveil (histoire, géographie, initiation technologique et scientifique ainsi qu’initiation aux médias) constitue « un lieu très privilégié » pour ce référentiel citoyen, explique Étienne Michel, directeur général du SEGEC. En math, « lorsqu’on propose un exercice, on peut très bien amener des références sur des populations via la démographie », illustre-t-il encore.

Et d’insister sur la transversalité. « Depuis le décret Missions (1997), on a considéré la citoyenneté comme un des quatre grands objectifs de l’école. Peut-on enseigner la citoyenneté pour elle-même, comme on enseigne les maths, les sciences ? L’enseignement de la citoyenneté est plus riche quand on l’adosse à d’autres savoirs », juge-t-il. « C’est l’ensemble du projet éducatif ou de l’établissement qui doit contribuer à la citoyenneté ».

Cette différence de régime entre les enseignements officiel et catholique s’explique, selon le patron du SEGEC, dans le fait que, « dans la laïcité militante, la notion de citoyenneté est difficilement conciliable avec des références convictionnelles et religieuses », que ce courant veut voir relever de la sphère privée uniquement. Or, « toute l’histoire de l’éducation chrétienne montre au contraire l’intérêt de conjuguer la préoccupation de la citoyenneté avec des références convictionnelles ».

L’argument ne cache-t-il pas une volonté de préserver deux heures de religion attaquées par d’aucuns ? Pour Étienne Michel, ces visions du monde ne sont pas « en contradiction majeure », car le référentiel de citoyenneté sera appliqué partout, malgré des modalités un peu différentes. Mais « c’est certain que dans le monde laïc, il y a eu une volonté de réduire la part de l’enseignement de la religion dans l’enseignement officiel, ce qui ne nous est pas apparu d’une pertinence évidente au vu de la tradition chrétienne de l’éducation ».

BELGA Publié le vendredi 19 août 2016 à 16h23 

 [i] « L’école chrétienne a donc la conviction qu’elle n’humanise en plénitude qu’en ouvrant à Dieu et au Christ. La mission de l’école chrétienne est ainsi une vocation toujours à remplir. » Mission de l’école chrétienne, Conseil général de l’enseignement catholique, 2007

[ii] Cadre européen de référence sur les conditions d’un enseignement public interculturel de qualité relatif aux religions et autres convictions. PEPIN, L., L’enseignement relatif aux religions dans les systèmes scolaires européens, Tendances et enjeux, Network of European Foundations – NEF, 2009

Anti fuites, Joëlle Milquet choisit Pampers.

La CFWB, cultive l’art de faire les choses à moitié, ce qui constitue, sous la direction éclairée de la ministre actuelle, une assez bonne version pédagogique de la grenouille qui veut se faire aussi grosse que le bœuf.

Mme MILQUET vient de marquer, une fois de plus, l’enseignement de son empreinte en proposant de nouvelles procédures pour éviter des fuites au moment de l’organisation des épreuves communes d’évaluation externe organisées dans notre système éducatif depuis quelques années.

On se souviendra que l’origine de toute cette agitation remonte à des ‘fuites’ (?) qui ont (auraient) eu lieu en juin dernier. C’est à dessein que nous recourons à des précautions, non pas oratoires, mais scripturaires parce qu’a bien y réfléchir, on ne sait pas grand-chose de ce dossier.

On aimerait, par exemple, que les journalistes fassent un point précis sur quelques questions intéressantes : combien d’écoles ont été concernées ; les fuites étaient-elles de vraies fuites ou de simples erreurs de manipulation ? Combien d’agents (directions, profs, etc.) ont été soumis à une procédure disciplinaire dans ce contexte et, surtout, combien ont été sanctionnés ?
En l’absence de précisions sur l’impact que ces fuites ont réellement eu, on ne peut s’empêcher de penser que toute cette opération de communication gonfle l’importance, toute relative, de ces épreuves.  On peut admettre qu’elles ne manquent pas d’intérêt pour le pilotage de l’établissement, mais il faut avoir le courage de reconnaître qu’elles ne constituent pas un véritable système commun d’évaluation. Certes, la réussite du CE1D peut influencer le parcours de l’élève, mais cela ne constitue pas un couperet définitif. Quant aux épreuves de 6è secondaire, elles se limitent à deux disciplines : le français et l’histoire … pas de quoi se comparer au baccalauréat français.
La situation est donc paradoxale, en CFWB on évalue mal (parce que la fiabilité des épreuves est contestable et leur construction beaucoup trop empirique pour garantir de la fidélité sur le moyen terme) mais on évalue beaucoup. Par contre, on se garde bien de tirer des conséquences trop radicales de ces évaluations. Quel est, par exemple, l’utilité réelle du CEB avec son taux de réussite supérieur à 95%, sinon vendre de l’illusion que tout le monde peut tout réussir ? En quoi un échec aux deux épreuves obligatoires de fin du secondaire empêchera-t-il vraiment l’étudiant d’obtenir son CESS et d’aller s’inscrire à l’université ? Et, dès lors, pourquoi s’étonner qu’ un système qui ne régule pas par la réussite d’épreuves de sélection (le bac et les concours, pour prendre comme référence le système français), régule par l’échec (au premier degré du secondaire à cause de l’inconsistance du CEB, en première année du secondaire, à cause de CESS attribués de manière indiscriminée.

Les fuites ont fait scandale (en tout cas c’est le message que la Ministre a voulu faire passer). Admettons. Par contre, personne ne semble se soucier des conditions de passation de l’épreuve. Cela a-t-il un sens de retirer aux profs la responsabilité d’élaborer les épreuves, tout en leur laissant la responsabilité de les administrer ? Autrement dit, faut-il jeter l’opprobre sur un préfet qui a donné un corrigé à un prof avant l’heure fatidique alors que personne ne peut empêcher les enseignants d’aider leurs élèves pendant la passation de l’épreuve ? Qu’on ne se méprenne pas, je n’insinue pas que tous les enseignants sont des tricheurs, je dis seulement qu’il n’est pas très utile de barder la porte de rue de verrous quand on laisse la porte du jardin grande ouverte.

Devant autant de questions de simple bon sens qui restent sans réponse, la baudruche du plan Pampers de la lutte contre les fuites, gonflé à l’hélium par notre incontournable ministre amuse peut-être le politique, mais se dégonfle d’une simple piqûre d’épingle. Par contre, comme le soulignait le président d’AIDE, alors que les chefs d’établissement pleurent pour qu’on allège leur charge de travail, Mme Milquet a encore trouvé le moyen de leur compliquer un peu la vie.

Cours de citoyenneté, défaite laïque ?

Le décret créant le cours de citoyenneté a été voté, dans un certain enthousiasme, cette semaine. Comme toujours en matière d’enseignement ce texte est un compromis, et, comme trop souvent, ce compromis sera défavorable aux défenseurs de la laïcité. Ce qui est grave ici c’est l’ampleur de la défaite qui s’annonce.

À cette occasion, Le Centre d’Action laïque a publié le communiqué de presse suivant :

« Le Parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles s’apprête à voter ce mercredi un décret « relatif à l’organisation d’un cours et d’une éducation à la philosophie et à la citoyenneté ».

 

La Déclaration de politique communautaire, ciment de la coalition au pouvoir, prévoyait de remplacer une des deux heures de religion ou de morale par un cours de citoyenneté dans l’enseignement officiel. Il n’est donc pas négligeable d’avoir obtenu dans le dernier compromis gouvernemental la mise en place d’un véritable cours de deux heures pour ceux qui demanderont la dispense de l’heure de religion ou de morale.

 

Si ce progrès – pour autant qu’il se réalise – est à saluer, le projet de décret qui sera soumis au vote du parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles ne paraît toujours pas à la hauteur des enjeux.

 

Parmi les nombreux écueils (procédure dérogatoire et délai prévu pour créer ces cours, exonération pour le réseau privé de devoir dispenser-lui- un véritable cours …), relevons-en deux.

 

Primo, l’article 5 du projet énonce qu’« à partir de la rentrée scolaire 2020-2021, les enseignants des cours philosophiques devront obligatoirement avoir un titre pédagogique pour dispenser le cours de philosophie et de citoyenneté ou l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté ». Est-ce à dire que des « professeurs » dépourvus de tout titre pédagogique pourront « enseigner » en Fédération Wallonie-Bruxelles? Qu’un professeur de cours philosophique nommé pourra donner le futur cours, à tous les élèves, sans posséder de titre pédagogique? Imaginerait-on un seul instant laisser un élève dans une classe de mathématiques dont le professeur serait dépourvu de tout titre requis? Nous comprenons bien le souci de maintenir l’emploi, mais pas au détriment de l’enseignement et de l’intérêt des enfants.

 

Et, surtout, comment procéderont les professeurs accrédités par les différents cultes pour aborder les questions de philosophie et de citoyenneté en s’émancipant des positions adoptées par ceux-là mêmes qui les ont nommés? Prenons un exemple simple de sujet citoyen: les attaques contre l’IVG en Europe. Un professeur de religion pourrait-il en parler sereinement si le chef du culte qui l’a nommé a clamé haut et fort que l’IVG est un péché mortel? Poser la question, c’est y répondre…

 

C’est, rappelons-le pour cette raison que le CAL n’a jamais souhaité s’impliquer dans la nomination des professeurs de morale et ne le demandera jamais. Le cours de morale n’est pas « un cours de religion parmi les autres » et n’a jamais été organisé comme tel. L’organisation et l’inspection des cours de morale non confessionnelle ont toujours été laissées aux seuls pouvoirs publics: les maîtres de morale sont recrutés et nommés par les pouvoirs organisateurs et les programmes définis par la Communauté française.

 

Second écueil, tous les élèves de l’enseignement officiel bénéficieront d’un cours commun d’une période, mais ils continueront à être séparés pour la seconde heure entre, désormais, 7 options: religion (catholique, islamique, israélite, protestante, orthodoxe), morale non confessionnelle ou « deuxième heure de cours de philosophie et de citoyenneté ». L’objectif de mettre fin à une organisation complexe, coûteuse, séparant les enfants n’est absolument pas rencontré. Le maintien de cette heure de religion ou de morale, avec la possibilité de dispense, vient encore compliquer l’organisation de l’école publique.

 

Différents acteurs du monde enseignant, réunions au sein du Centre d’étude et de défense de l’école publique (CEDEP), avaient formulé une proposition plus simple: instaurer un cours de philosophie et de citoyenneté de 2h obligatoire pour tous les élèves tout en proposant, de manière optionnelle et à la demande, un cours de religion ou de morale non confessionnelle hors grille.

 

La Constitution aurait été parfaitement respectée, l’intérêt supérieur de nos enfants aussi.

 

À l’heure où notre société vit de trop nombreux replis communautaires sur une base confessionnelle, l’école doit être un outil majeur d’émancipation et de citoyenneté qui permette de conjuguer les différences sans les opposer. Puissent nos responsables politiques ne jamais l’oublier. »

 

Ce texte ne peut manquer de surprendre ceux d’entre nous qui connaissent bien les subtilités de l’organisation de l’enseignement et donc des pièges potentiels que recèle toute  initiative législative dans une matière aussi sensible que celle des ‘cours philosophiques’.

 

Manifestement le CAL ne mesure pas l’ampleur du mauvais coup que l’on vient de jouer au cours de morale et, accessoirement à l’enseignement officiel. On ne peut pas dire que le communiqué exprime une grande indignation. Il soulève certes quelques questions pertinentes et tente de mettre en garde par rapport à des dérives. Mais, grosso modo, le communiqué considère malgré tout le compromis comme un progrès par rapport à la situation ancienne, ce qui témoigne soit d’une bonne dose d’optimisme, soit d’un grand aveuglement.

 

À juste titre, le CAL remarque que le nouveau système ne répond pas à l’une des critiques majeures faites à l’organisation actuelle : la séparation des élèves entre  les différents cours, qui est maintenue. À juste titre aussi,  le communiqué pointe du doigt la question du rôle futur des professeurs de religion dans ce nouveau système. Mais c’est dans ce domaine-là que le manque de compétences techniques des rédacteurs limite la pertinence de l’analyse et enlève à ce texte le punch qu’il aurait dû avoir.

 

C’est dans l’enseignement primaire que l’impact négatif du décret se fera le plus sentir. Le CAL fait semblant d’ignorer un élément essentiel : l’exigence de la CSC relative à l’emploi, exigence que la CGSP ne contredira pas (le front commun – comme dans d’autres dossiers – passera avant le positionnement philosophique). Cette exigence est d’ailleurs déjà rencontrée dans le décret puisque les profs de cours de religion pourront donner le cours de citoyenneté, même sans titre pédagogique, au moins jusqu’en 2020.

Bien des gens trouveront que cette solution est raisonnable et sociale. Sauf que … .

Sauf que pour compenser les pertes d’heures que le nouveau système  va générer les profs de religion vont DEVOIR se rabattre sur le cours de citoyenneté, alors que les maîtres de morale, eux, vont POUVOIR le faire, mais disposent de solutions alternatives, d’une sortie de secours qu’ils risquent d’être nombreux à emprunter. En effet, les maîtres de morale sont, en grande majorité, des instituteurs et ils sont nommés dans leur pouvoir organisateur. Aujourd’hui, ils acceptent déjà des conditions de travail difficiles (trois ou quatre écoles pour avoir un horaire complet avec, en zone rurale ou semi-urbaine, la contrainte supplémentaire des déplacements (non indemnisés). J’ai été maître de morale de 1973 à 1989, je n’ai jamais travaillé sur plus de 2 écoles. Je suis un laïque engagé et militant, mais je ne suis pas certain qu’entre un horaire aussi inconfortable et un titulariat mon attachement à la laïcité aurait pris le dessus. Or les maîtres de morale, surtout dans les zones où la pénurie d’instituteurs est endémique (Bruxelles, entre autres) pourront demander un changement de fonction, les jeunes enseignants demander un  titulariat plutôt que d’accepter un emploi  de maître de morale. Par qui les vides ainsi créés seront-ils comblés, par les profs de religion, évidemment. Mettez-vous à la place du prof de religion israélite, protestante ou orthodoxe qui se promène aujourd’hui dans six écoles et à qui on proposera un horaire complet sur 2 ou 3 écoles ?

 

Et pour le cours de morale même, il n’y a aucune raison de rester serein. Je rappelle à cet égard les dispositions de l’article 10 de la loi du 29 mai 1959 qui prévoient que : « Dans l’enseignement primaire officiel, le cours de morale non confessionnelle est confié par priorité à un titulaire d’un diplôme délivré par un établissement d’enseignement officiel, dont le porteur a, si possible, suivi pareil cours de morale. »

On sait donc, depuis longtemps, que rien n’empêche en fait de confier le cours de morale à un professeur diplômé d’une Haute école du réseau libre confessionnel qui aurait, de surcroît, suivi un cours de religion pendant toute sa scolarité primaire et secondaire. On ne voit pas bien que le CAL se préoccupe de ce problème puisque le communiqué a plutôt l’air de se réjouir de ce que  « le CAL n’a jamais souhaité s’impliquer dans la nomination des professeurs de morale et ne le demandera jamais. »  Cette affirmation a au moins un mérite puisqu’elle fait la démonstration de l’amnésie dont souffrent les responsables de la communication de cette institution. Plusieurs documents produits par le CAL dans les années 80 montrent, au contraire, que la question du recrutement des enseignants de morale était au centre des préoccupations à l’époque.

Incontestablement donc la laïcité et les défenseurs de l’enseignement officiel subissent, comme avec le Pacte scolaire, une défaite majeure dont – au contraire de ce qui s’était passé en 1958 – ils n’ont même plus le courage de s’indigner. Et voilà les raisons de la défaite :

-          Même ramené à une heure semaine au lieu de deux, le système des cours philosophiques est maintenu.

-          L’introduction du cours de citoyenneté à raison d’une heure hebdomadaire aggrave la confection des horaires et, par voie de conséquence l’impact, déjà négatif dans l’ancien système, sur l’organisation des horaires.

-          L’enseignement catholique, bien retranché derrière sa spécificité, pourra maintenir ses deux heures de cours de religion  et diluera la citoyenneté dans la grille de ses autres cours.

-          Les concessions accordées à la CSC en matière de période transitoire et de préservation de l’emploi ouvrent la porte à la présence accrue des professeurs de religion pour donner le cours de citoyenneté.

-          La dégradation des conditions de travail des professeurs de cours philosophiques poussera de nombreux maîtres de morale à devenir ou redevenir titulaires de classe.

-          L’effet conjugué de la pénurie et les dispositions législatives (inchangées depuis 1959) renforcera l’attribution des emplois de maître de morale à des diplômés du libre confessionnel.

-          Les pauvres profs de morale qui se croyaient aux avant-postes de la laïcité se retrouvent lâchés par une institution dont le mot d’ordre semble être ‘circulez, y rien à voir’.

-          La généralisation du cours de citoyenneté (deux heures pour tous les élèves dans tous les réseaux) se réalisera … en 2060, peut-être.

Comment n’avoir pas vu que le premier piège consistait à vouloir imposer le cours de citoyenneté à tous les réseaux. Le SEGEC aurait peut-être été moins virulent si on s‘était limité à l’enseignement officiel, mais la stratégie – brillamment mise en place par la ministre – ne  pouvait aboutir qu’à la situation actuelle.

Voilà ce qui arrive quand le pseudo pilier laïque oublie son histoire, accepte les compromis (comme les partis qui le financent) et échange ses idéaux contre un plat de lentilles. La laïcité organisée, qui se rêvait comme un contre-pouvoir, se retrouve – notamment en pratiquant avec beaucoup d’habileté la langue de bois – dans un courant ‘mainstream’  où la consigne semble être ‘pas de vagues’.

Cours philosophiques, si le chaos vous dépasse … .

 

L’arrêt de la Cour constitutionnelle autorisant la dispense des cours philosophiques semble avoir plongé les autorités de l’enseignement dans un tourbillon d’incohérences. Certes, il faut être légaliste et tenir compte de cette décision. M. de Pascale a obtenu de la Cour que ces enfants ne soient pas contraints de s’inscrire à l’un des six cours dits « philosophiques », d’autres parents feront sans doute la même demande. Fallait-il pour autant que les décideurs se mettent à courir comme des poules sans têtes en pratiquant ce que d’aucuns appellent le « panic management » et essayer de régler, en deux coups de cuiller à pot, un problème vieux de 50 ans ?

Certains se demanderont peut-être si cette précipitation à remplacer un système inefficace et complexe par un système encore plus bancal ne serait pas – par hasard – un mauvais coup porté en douce à l’enseignement officiel. Je me garderai bien de me livrer, comme ces mauvais esprits, à une analyse caricaturale et j’essayerai donc d’aller un peu plus loin dans la réflexion.

1° se pose-t-on les bonnes questions ?

Le hasard fait que la décision de la cour constitutionnelle tombe quelques semaines après l’attentat contre Charlie hebdo. La conséquence de cette coïncidence c’est que tout le monde plaque sur la réaction à l’arrêt et au débat sur le sort futur des cours philosophiques la question du « vivre ensemble ». Disons tout de suite que je récuse cet argument. La question du « vivre ensemble » n’a rien à voir dans ce débat et ne devrait pas servir d’argument, même à ceux qui, comme moi, envisagent sans trop de regrets la disparition de ces fameux cours. On fait grand cas de l’impact négatif de la séparation des élèves au moment des cours. Peut-on m’expliquer alors pourquoi les Anglais (avec leur cours unique de « religious education » et les Français qui ont totalement exclu cette problématique de leur enseignement public connaissent plus ou moins les problèmes de vivre ensemble que nous ? Les erreurs de diagnostic permettent rarement d’appliquer la bonne thérapie, exit donc la question – tellement sexy médiatiquement – du « vivre ensemble ».

Soulignons aussi que mon expérience, pour subjective qu’elle soit, ne me pousse pas à considérer que l’existence des cours philosophiques générait des tensions entre les élèves et, surtout, que leur disparition ferait disparaître celles qui existent parfois.

 

2° se préoccupe-t-on des problèmes organisationnels ?

Dans ce dossier très complexe, tout le monde s’ingénie à éviter les questions dites de détail qui justifient pourtant une réforme bien nécessaire.

a)      La question du coût. Pour une classe de 25 élèves, on peut avoir simultanément six enseignants, ce qui fait un encadrement moyen d’un enseignant pour 4 élèves. Ce luxe – quel que soit l’intérêt que l’on trouve à ces cours – est-il encore supportable aujourd’hui ? Mme Onkelinx s’était posé la question en son temps. Hélas, la solution qu’elle a proposée a certes réduit les coûts, mais en rendant l’encadrement asymétrique (par des regroupements d’élèves par degré pour les cours minoritaires) elle a surtout compliqué l’organisation des horaires.

b)      On l’oublie très souvent, la question des cours philosophiques est étroitement liée à celle de la reconnaissance des cultes. À l’exception des anglicans, tous les cultes reconnus ont leur cours. Si on reconnaît d’autres cultes demain (ce qui n’a rien d’improbable) combien de cours philosophiques devra-t-on organiser, huit, neuf ?

c)       Parmi tous ceux qui discutent savamment de l’avenir des cours philosophiques, combien sont confrontés à cet exercice redoutable que constitue la confection des horaires dans une école ? Je vais essayer d’être aussi clair que possible pour les profanes. Imaginez une sixième primaire bruxelloise qui a une grille horaire hebdomadaire de 28 périodes. Vous commencez par placer dans la grille toutes les contraintes : le bassin de natation n’est accessible que le jeudi matin, la grande salle de gym que le lundi matin, etc.).  Votre prof de néerlandais se partage entre deux écoles. Votre prof de religion israélite et celui de religion orthodoxe n’ont respectivement que 6 et 10 heures de cours dans votre école, mais ils doivent tous les deux prester en 6è. Après-ça ne vous étonnez pas que le titulaire de cette classe ne verra ses élèves que le lundi à partir de 13h30.

Cette contrainte, qui pèse exclusivement sur l’enseignement officiel (le libre confessionnel n’organise qu’un seul cours qui peut être donné par le titulaire de classe) n’est jamais prise en compte, face aux revendications de l’enseignement libre en matière d’égalité, comme une de ces « différences objectives » pourtant mentionnées dans la constitution.

 

3° Des remèdes pires que le mal ?

Il est incontestable que la Cour constitutionnelle n’a pas rendu la tâche de la ministre plus facile, mais …. .

Mais, dès lors que cette décision tombe en même temps que la réflexion (initiée par l’audition de trois constitutionalistes au parlement de la CFWB) sur l’avenir des cours philosophiques, fallait se précipiter ? Fallait-il perdre son sang-froid au point de dire (et de faire) n’importe quoi ?

Les PO ont, légitimement, posé – dès la publication de la décision « de Pascale » – la question de savoir ce qu’on allait faire des élèves dispensés. La réponse de la Ministre était claire (et la circulaire actuelle ne se démarque pas de cette philosophie) : que les P0 se débrouillent.

On arrive maintenant avec un cours qui de cours « de rien » devient un cours de « n’importe quoi » et tout ça parce qu’un père d’élève (que je trouve par ailleurs très sympa et dont je respecte la démarche) a obtenu une décision juridique importante. Et que nous sort la ministre de son chapeau ? Un cours qui ressemble au cours de morale comme deux gouttes d’eau. Je ne veux pas donner de conseils à M. de Pascale (ou à ses avocats), mais moi je retournerais au CC en argumentant sur le ton de « vous ne vous foutez pas un peu de moi, là ?).

Ce qui est assez clair, c’est que Mme la Ministre propose :

-          De créer un nouveau cours (sans programme et sans définition des titres requis)

-          De demander aux PO de faire preuve “ d’initiative et de créativité ” (il y avait longtemps !).

 

4° Cherchez à qui le crime profite.

-          La suppression complète des cours philosophiques et leur remplacement par un cours unique (une évolution qui s’est – partiellement – mise en place en Angleterre), est un débat compliqué parce qu’il y a des avantages et des inconvénients (je les ai évoqués plus haut) au système actuel. Les cours philosophiques ne font pas que séparer, ils peuvent parfois mettre les identités en dialogue et désamorcer certains radicalismes.

-          J’ai souligné les inconvénients du système actuel au niveau organisationnel. Mais la proposition de la Ministre aggrave ceux-ci au lieu de les résoudre. Ajouter un septième cours, respecte – et encore j’ai des doutes – la décision de la CC, mais va rendre ces problèmes-là encore plus complexes. Sans parler du mépris affiché à l’égard des profs de morale en copiant leur cours alors que le nouveau système va générer des pertes d’emplois.

 

-          Arrêtons aussi de dire n’importe quoi. Les profs de morale disent que le “ cours de rien ” est un clone du cours de morale et ils ont raison. Mais si cela est vrai, quel est encore la justification de la demande de dispense ? je rappelle que la dispense avait déjà été accordée par la chambre flamande du Conseil d’état (arrêt Sluys – 1985) à la demande de parents Témoins de Jéhovah. Mais ici, les parents demandeurs se revendiquent de n’adhérer à aucune religion ou conviction. La Cour a décidé –à tort à mon sens – que le cours de morale était “ engagé ”, quelle garantie avons-nous que le nouveau cours inventé par la Ministre le soit moins ?

 

-          Arrêtons aussi de nous moquer du monde. Certains titulaires de cours de religion défendent leur part de marché en disant “ mais nous aussi nous sensibilisons nos élèves à la citoyenneté ‘et Jésus n’occupe qu’une place marginale dans nos cours’’. Dont acte, mais si cela est vrai, où est encore la spécificité des cours de religion et pour quoi s’opposer à un cours unique ?

 

-          Enfin, je voudrais faire un sort à ce que d’aucuns présentent comme une évidence : l’organisation des cours philosophiques dans l’enseignement officiel. Il est assez interpellant de voir, dans une société aussi sécularisée que la nôtre, que certains trouvent insupportable la disparition des cours de religion dans l’enseignement officiel. L’école publique doit donc, selon ces beaux esprits, continuer à se compliquer la vie en organisant – avec les difficultés évoquées plus haut – des cours philosophiques, alors que les réseaux confessionnels vivent heureux dans leur confort. En effet, on peut s’interroger sur la ségrégation que génèrent, les cours philo, mais qui remettra en cause la ségrégation que génèrent les réseaux ?

 

5° Comment conclure ?

Si le chaos nous dépasse, feignons d’en être les organisateurs devrait sans doute être érigé en devise du politique. La suppression des cours philosophiques et leur remplacement par autre chose (un cours de philo, de citoyenneté, etc.) est en débat depuis 30 et depuis 30 ans le politique oscille entre impuissance et hésitation.

Mais est-il scandaleux de s’interroger sur les raisons qui poussent certains acteurs du système scolaire à défendre le modèle actuel ? Que les profs de religion et de morale défendent leur emploi, quoi de plus normal. Mais que des gens proches de l’enseignement libre confessionnel (ou de l’église) fassent de même ne surprendra que les naïfs ou que ceux qui ne connaissent pas bien l’article 24 de la Constitution. Celui impose à l’enseignement officiel d’offrir aux élèves le choix entre les cours de religion ou de morale, mais il garantit aussi … le subventionnement des cours de religion des réseaux confessionnels ! Si vous réduisez-le volume des cours philosophiques de deux à une heure hebdomadaire dans l’officiel (la deuxième heure étant remplacée par une heure de cours commun de citoyenneté), comment justifier la subvention de deux heures de cours de religion dans les écoles confessionnelles ? Les supporters du réseau confessionnel peuvent bien utiliser toutes les belles idées à propos du vivre ensemble, en fait, ils protègent surtout l’emploi au sein de leur réseau.

Quand je vous disais que le dossier n’est pas simple !

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L’éducation morale et philosophique : soluble dans l’urgence et le consensus ?

 

Le Soir est très content d’avoir provoqué le débat. Et semble encore plus satisfait de voir qu’un consensus se dégage ou de constater, comme Edouard DELRUELLE, que les ‘lignes bougent’. Tout cela est bel et bon, mais je ne suis pas bluffé par le traitement d’un sujet complexe, traité, comme trop souvent avec désinvolture et superficialité. Pour ceux qui en douteraient, je souligne cette affirmation de la page 19 de l’édition du 22 janvier : ‘les cours philosophiques sont un héritage du Pacte scolaire de 1959’ qui fait bon marché du fait que le Pacte date de 1958 !

Mais là n’est pas le principal et ce débat et le dossier qui lui est consacré ont un évident goût de trop peu.

1° Pour des raisons d’agenda, la réflexion sur les cours philosophiques est parasitée aujourd’hui par la question du ‘vivre ensemble’. Mon expérience dans l’enseignement (46 ans de carrière, dont 15 comme maître de morale et 18 comme inspecteur communal), jointe à une longue expérience dans le domaine du dialogue interconvictionnel  m’ont convaincu que les deux n’ont rien à voir l’un avec l’autre. On chercherait d’ailleurs en vain dans la littérature scientifique, une étude qui me démentirait. Certes le système belge fonctionne avec des cours qui ‘séparent’. Mais ce constat implique-t-il une condamnation sans appel ? Au contraire, on constate parfois que la cohabitation des enseignants de ces cours  – qui donnent des cours différents, mais font en fait le même travail – peut être un facteur positif. C’est en tout cas ce que je retiens de la crise de l’après 11 septembre dans les écoles que je gérais. Je ne suis pas certain qu’un professeur chargé d’un cours unique s’en serait mieux tiré.

Les questions du ‘vivre ensemble’, du multiculturel, du pluralisme dépassent largement le cadre de l’école et tous les pays européens y sont confrontés, malgré la diversité de leurs modèles d’organisation dans ce domaine. Ce qui est étonnant c’est que le débat de mercredi soir a ignoré une méthode, pourtant très prisée : le benchmarking. Personne, ni pour le débat télévisé, ni pour le dossier, n’a fait l’effort d’aller regarder au-delà des frontières (même pas la frontière linguistique) pour voir comment nos voisins gèrent cette question complexe.

On aurait pourtant fait quelques constats intéressants.

On aurait constaté, par exemple, que la question posée Carlo de Pascale est résolue – au moins partiellement -  en Flandre depuis l’arrêt Sluys [C.E., 25 326 du 14/05/1985] qui prévoit une dispense de l’obligation de suivre un des cours, suite à une demande de parents Témoins de Jéhovah.

On aurait aussi constaté que le système français, qui exclut la religion de l’enseignement public, ne règle pas vraiment mieux le problème que le système belge qui – rappelons-le – ne concerne que la moitié de la population scolaire francophone puisque l’enseignement catholique fonctionne selon ses propres règles.

On aurait enfin montré que dans chaque pays, cette question est gérée en fonction de paramètres sociologiques, anthropologiques, historiques complexes. Et l’analyse des modèles existants évite difficilement la caricature ou les simplifications.

Entre l’exclusion totale du religieux du champ scolaire (le modèle français) et les enseignements publics dominés par religion (Italie, Espagne, Pologne) où l’opting out pour les minoritaires est théoriquement permise, mais pratiquement stigmatisé, on trouve un peu de tout. Le modèle belge avec ses cultes reconnus, le pluralisme à la hollandaise ou celui qui existe dans certains länder allemands, le cours commun ‘Religious education’ qui inclut, parfois – mais pas systématiquement – des ‘Secular ou Humanist World Views’ démontrent, à qui en douterait, que le problème est loin, très loin d’être simple.

Comprenons-nous bien. Je ne suis pas pour autant un défenseur du statu quo. Et j’applaudirais sans problème à la disparition du système actuel ainsi qu’à son remplacement par un cours commun de philosophie ou d’histoire des ‘croyances et convictions’. Ce qui me sépare de la plupart des acteurs du débat d’hier ce sont les arguments.

1° le principal argument contre le système actuel – curieusement oublié dans ce débat qui volait tellement haut qu’il en ignorait la réalité de terrain – est l’impact très négatif que l’existence même de ces cours a sur l’organisation pratique des écoles officielles (et on comprend alors immédiatement pourquoi le SEGEC regarde cela avec une sérénité un peu suspecte).

Quand le Pacte scolaire a été signé, de quoi parlait-on ? Dans l’écrasante majorité des écoles, d’organiser un cours de morale et de religion catholique. Dans quelques autres, d’y ajouter un cours de religion israélite et/ou de religion protestante. Aujourd’hui, dans nos grandes villes multiculturelles, il faut organiser systématiquement, en parallèle, six cours. Et d’autres frappent à la porte (les bouddhistes, les syriaques, etc.)

Tous mes collègues, tous les chefs d’écoles de l’officiel savent à quel point l’organisation des cours philosophiques complique la confection des horaires. Placez les deux heures de cours philos, une heure de gymnastique et une heure de langues modernes et vous aurez un instituteur qui verra ses élèves pour la première fois à 13h30 ! Chacun sait dans le métier qu’on commence à faire les horaires en plaçant les contraintes : les cours philo et la gymnastique (à cause des locaux). Est-ce acceptable et résoudre cette difficulté-là n’est-elle pas prioritaire par rapport à une hypothétique réduction de certaines formes de radicalisme religieux ?

Je suis d’ailleurs très étonné que les défenseurs de l’enseignement officiel n’insistent pas plus sur le fait que cette réalité constitue la plus évidente des ‘différences objectives’ permettant de nuancer la notion d’égalité que l’enseignement catholique a réussi à faire inscrire dans la constitution.

Pour rester encore un instant sur ce sujet trivial, remarquons que les normes d’encadrement pour les différents cours compliquent (depuis une réforme justifiée pour des raisons budgétaires) la création d’équipes cohérentes, sans parler des soucis occasionnés par les profs qui travaillent pour des pouvoirs organisateurs différents ayant chacun des contraintes d’organisation différentes.

 

2° Tout le monde fait aujourd’hui grand cas de la question du ‘vivre ensemble’. Je suis au regret de dire que plus le temps passe, moins cet argument me convainc et plus il me semble servir d’alibi à des positions anciennes que l’on maquille pour les rendre plus acceptables, à cacher des intérêts catégoriels ou, enfin, parce que l’on croit, naïvement, qu’un petit changement va tout changer.

La position ancienne est bien connue. L’organisation obligatoire des cours de religion dans l’enseignement officiel instaurée par le Pacte scolaire est – on l’a trop oublié – une défaite des laïques. De nombreux pouvoirs organisateurs de l’officiel subventionné n’offraient pas ce choix avant la loi du 29 mai 1959. Les cours de religion se donnaient, dans les locaux, mais hors horaire. Il est aujourd’hui plus facile de demander la suppression des cours en critiquant la division des élèves en sous-groupes que de rappeler que la religion – affaire privée – n’a pas sa place à l’école et certainement pas à l’école publique. Du vieux vin dans outres neuves en somme.

Les revendications catégorielles – ou le lobbying – ont aussi leur place dans le débat. Les diplômés en philosophie trouveraient dans la suppression des cours philosophiques un intéressant gisement d’emploi. Après tout, pourquoi pas ? Le problème c’est qu’aujourd’hui, après plus de vingt ans de lobbying des facultés de philo, on n’a pas vraiment une idée plus claire des contenus à enseigner. Philosophie des enfants en primaire, histoire de la philo, philo morale, épistémologie, va savoir ?

Désolé aussi pour Edouard Delruelle, sa distinction entre Condorcet, partisan de l’enseignement des savoirs et Ferry, favorable à l’enseignement des valeurs est pertinente, mais où place-t-il la philosophie qui n’est ni l’une, ni l’autre, mais une technique ?

Enfin, il y a ceux qui croient qu’un petit changement va tout changer et qu’une heure de citoyenneté par semaine va rendre transformer tous les Belges en citoyens modèles. Ce fameux cours de citoyenneté n’a, aujourd’hui, aucun contenu. Reviendra-t-on au vieux cours de civisme que je suivais en 1964 ? Pourquoi pas ?  Fera-t-il mieux que ce qui pourrait s’enseigner ailleurs ? Qui peut le savoir ?

Aux adversaires de la ghettoïsation des élèves, j’aurais envie de dire allez-y franchement, revendiquez la suppression des réseaux et réactivez le vieux slogan ‘à l’école publique les fonds publics’. Aux réformateurs, ne rendez pas l’organisation pratique des écoles plus compliquée qu’elle ne les déjà. Une heure de cours philosophiques et une heure de cours de citoyenneté par semaine, cela fera des horaires encore moins attractifs pour les profs (six écoles pour un horaire complet au lieu de trois ou quatre, encore plus de kilomètres d’une implantation à l’autre en zone rurale). Un cours au contenu imprécis cela implique une réflexion sur les titres, sur la formation, sur l’inspection. Autant de motifs de blocage dans un système dont la flexibilité n’est pas la vertu première.

Au moment où j’écris, je pense, à cette saillie de Woody Allen arrivant sur scène en disant, j’ai une réponse, quelqu’un a-t-il une question ?

Le débat d’hier, d’où les participants semblent sortis très satisfaits, a dégagé des réponses et un consensus, ce qui est merveilleux, maintenant si quelqu’un peut m’expliquer le problème, je lui en serai éternellement reconnaissant.

 

Frank Andriat ministre. La naïveté au pouvoir ?

 

Moi ministre de l’Enseignement, le nouvel opus de Frank Andriat, ne me convainc pas plus que ‘Les profs au feu’ qui avait connu un joli succès l’an dernier.

Si le pamphlet confirmait l’opinion selon laquelle tout ce qui est excessif est insignifiant, ce livre-ci renforce une autre analyse : tout ce qui est insignifiant est excessif.

Le nouvel ouvrage de Frank Andriat part d’une bonne intention et on ne peut que saluer la volonté du pyromane de se transformer en capitaine des pompiers. Mais, hélas, les défauts qui faisaient que, l’an dernier, le pamphlet n’était guère plus qu’un pétard mouillé sont toujours aussi présents.

Le pamphlet s’accommode assez bien de la mauvaise foi, des raccourcis et des caricatures. Par contre, proposer une vision pour l’enseignement est un exercice autrement difficile et là l’élève Andriat est loin de mériter la grande distinction.

La cause de cet échec était déjà en germe dans l’ouvrage précédent. Frank est plein de préjugés, il ne connaît pas suffisamment le système qu’il veut réformer et il est intimement persuadé qu’on gère avec de bons sentiments.

La lecture des dix chapitres de son ouvrage fait immédiatement penser aux formules Yaka, Yfaukon. Dans un  des chapitres clés (en tout cas selon moi) : ‘je défendrais une école de l’excellence pour tous’, on ne trouve ni  idée claire, ni un peu concrète. Cette tête de chapitre est en fait un slogan (que certains médias vont répéter comme des perroquets), mais on chercherait en vain une piste de mise en œuvre de cet objectif.

D’autres recommandations ne sont guère plus sérieuses parce qu’elles sont déconnectées de la réalité du monde d’aujourd’hui. Je ne suis pas un fanatique de PISA, ni des évaluations externes (certificatives ou non), mais il est excessif de jeter l’enfant avec l’eau du bain. Il y a des enseignements positifs à tirer de ces dispositifs, encore notre auteur devrait-il en faire une analyse pertinente au lieu de rester au niveau du cliché.

Notre réformateur veut changer le système, encore faudrait-il qu’il le connaisse.

Ce n’est pas son parcours professionnel qui peut l’y aider. École primaire, secondaire, université, retour comme prof dans la même école secondaire, des années de carrière à mi-temps pour pouvoir écrire, on est loin d’un parcours risqué et riche d’expériences diverses.  Certes, il se prévaut d’avoir rencontré plein d’enseignants, mais chacun sait la valeur toute relative que l’on peut accorder aux témoignages. Par contre, notre candidat ministre n’a jamais approché l’enseignement qualifiant, n’a jamais été inspecté, ne participe qu’exceptionnellement à des formations. Prof dans une de ces bonnes écoles comme il les aime, il ne s’est jamais vraiment frotté aux élèves difficiles. Cela ne lui interdit évidemment pas de témoigner ni de proposer, mais cela lui ôte le droit de le faire à partir de son expérience personnelle. Frank Andriat est peut-être un témoin du système, mais il faut reconnaître qu’il est un témoin indirect d’un nombre important de réalités de l’enseignement.

Frank Andriat est présenté comme un ‘témoin privilégié’, je partage ce vocable, mais je lui donne évidemment un tout autre sens.

Cette expérience très imparfaite de la réalité de l’école se cumule à un autre défaut de l’auteur, déjà présent dans précédent ouvrage qui devient caricatural dans celui-ci : le goût immodéré pour le préjugé.

Notre auteur a des amis, les profs, dont il a une vision idyllique.  Ils sont la solution, le recours et le socle de toutes les réformes proposées dans le bouquin. Ils sont victimes d’un système qui les écrase. Il faut laisser faire les profs et tout ira bien. Ces collègues sont d’ailleurs si extraordinaires qu’on cherchera en vain dans cette déclaration de politique générale la plus petite allusion à la formation initiale ou continuée.

Il a aussi des ennemis. Et Decroly, Freinet et Montessori savent qu’ils sont nombreux. Il y a les ‘pédagogues’, les ‘technocrates’, les ‘politiques’, l’OCDE, les ‘Inspecteurs’, etc. Ces catégories sont évidemment floues et ne font pas l’objet d’identifications claires. Ignorance des finesses du fonctionnement ou prudence, je ne saurais dire, mais je soupçonne toutefois une  tendance à critiquer tout le monde joint à un grand souci de ne vexer personne. Il n’en reste pas moins qu’une part importante du bouquin devient pontifiante à force de critiques qui ne s’adressent en fait à on ne sait trop qui.

Cette fois-ci, notre auteur s’est bien gardé d’en remettre une couche sur les inspecteurs, ces ayatollahs. Mais on sent bien qu’il ne les aime guère. Il a d’ailleurs des idées pour eux, il veut les renvoyer ‘sur le terrain’ une année sur deux. C’est dans ce passage (p. 57 à 59) que Frank Andriat révèle les côtés les moins sympathiques de son approche. Quand il écrit, sans rire : « une année sur le terrain à affronter le réel et une année dans leur bureau climatisé [souligné par moi] pour réfléchir à des théories plus efficaces, Andriat démasque son ignorance, son mépris et son poujadisme. Personne ne lui demande d’être toujours d’accord avec les pédagogues ou les inspecteurs, mais l’argument du bureau climatisé n’a qu’un objectif : flatter la démagogie des enseignants de base. Quand on sait que mes collègues de l’inspection de la CFWB n’ont pas de bureau et travaillent dans les écoles, dans les trains ou chez eux, on ne peut que mesurer l’étendue de l’ignorance de notre futur ministre.

En maudissant les ‘pédagogues’, Andriat se maudit d’ailleurs lui-même. Il est agrégé de l’enseignement secondaire supérieur, cela fait de lui – volens nolens - un pédagogue. On peut dès lors regretter surtout son incapacité à dialoguer. Enseignant, puis inspecteur, je ne me suis pas transformé en valet servile de la première théorie pédagogique qui passe. J’ai toujours voulu être, comme beaucoup d’autres, un ‘enseignant réflexif’. Andriat n’essaye pas de déconstruire l’institution, il plaque sur elle des réflexions dignes du café du commerce.

Il rend, de plus, un très mauvais service à la profession. Beaucoup d’enseignants ont un rapport étrange avec la réalité. Leur expérience avec le monde de l’entreprise, de l’économie, du chômage est parfois très limitée, leur maîtrise du fonctionnement de nos institutions aussi, ce qui est interpellant quand on sait qu’une de leur mission est de former des citoyens. En s’inscrivant sans nuance dans le discours dominant (tous nuls, tous pourris… tous contre nous), il ne fait que renforcer l’image négative de la profession alors que celle-ci est exercée au quotidien par de nombreux collègues qui trouvent encore de la satisfaction dans ce qu’il font. Mais peut-être faudrait-il obliger les profs-écrivains  à revenir, un an sur deux, enseigner à temps plein en professionnel ou dans le spécialisé ?

Sans la liberté de blâmer, il n’est pas d’éloge flatteur. N’est, hélas, pas Figaro qui veut. Les répliques du barbier frappent juste, les pontifiantes rodomontades de notre super prof tombent à plat, il va falloir trouver un autre candidat pour ce ministère.

Gratuité de l’enseignement. Du mythe à la réalité ?

La Libre du 4 juillet donnait la parole à Bernard DEVOS, commissaire général aux droits de l’enfant sur le thème, cent fois repris par les médias, de la gratuité de l’enseignement. Porte-parole d’une série d’associations et d’intellectuels, il rappelle que ‘l’école vraiment gratuite doit devenir une réalité’. Qui ne serait d’accord avec lui ? L’ennui avec cet appel, et bien d’autres avec lui, c’est que rappeler qu’un problème existe, ce n’est pas le résoudre et que plaider pour énième groupe de travail ne fera sans doute pas avancer le schmilblick.

Commençons par regretter que M. Devos – et ce n’est pas la première fois que je fais ce constat – stigmatise tout un système (les écoles) pour des pratiques qui certes existent, mais sont loin d’être généralisées. Il existe à cela diverses raisons qui ne sont pas évoquées dans l’article et dont la principale est celle de la différence du niveau de contrôle exercé sur ces pratiques selon les réseaux. Nous y reviendrons.

Mon deuxième regret c’est que cet appel, comme tant d’autres, pose une bonne question … mais n’apporte pas l’ombre d’une réponse.

Venons-en ensuite au cœur du débat. Et disons-le nettement, l’école gratuite cela n’existe pas !  Pour espérer des avancées, plutôt que dénoncer des pratiques parfois douteuses (et que les services compétents de la CFWB pourraient identifier et sanctionner, si la volonté et les moyens existaient), il faudrait commencer par poser les bonnes questions.

La première est donc de savoir qui va assumer les coûts de l’éducation ? Le citoyen, par le  paiement de redevances pour certains services (garderies, sorties culturelles, etc.) ou … le citoyen, par l’impôt.

La deuxième est de clarifier le concept même d’enseignement gratuit ce qui est bien plus facile à dire qu’à faire.

Pour clarifier un peu le débat, essayons d’abord de trier  les coûts. Faut-il distinguer le temps scolaire et le temps extrascolaire ? Si oui, on pourrait décider que les services extrascolaires (garderies du matin, du midi et du soir) restent à charge des familles parce que la présence des enfants n’y est pas obligatoire. Les défenseurs de la gratuité généralisée diront – comme le font Bernard Devos et la Ligue de Familles – que ces coûts participent à la discrimination. Cela n’est pas faux, mais ces frais peuvent être pris en charge par les CPAS, par exemple.

Ensuite, dans le temps scolaire, comment identifier ce qui est indissociable du projet pédagogique de l’établissement ou pas ? Vaste question.  M. DEVOS fait une analyse simpliste en affirmant – sans nuance – que ces activités visent uniquement à discriminer. C’est sans doute partiellement vrai, mais cela peut aussi – réellement - faire partie d’un projet. Dans ce cas-là, on ne peut envoyer aux oubliettes le côté mobilisateur de celui-ci ni ignorer les trésors d’imagination (soirées spaghettis, car wash improvisés, etc.)  déployés par les élèves et les écoles pour assurer un financement adéquat et solidaire.

Enfin, où  s’arrêtera-t-on ? Tous les ans, je m’insurge contre l’étude de la Ligue des Familles quand elle inclut dans les coûts de scolarité les frais de renouvellement des vêtements (sans rentrée scolaire, les petits iraient-ils tout nus) ou contre ceux qui proposent d’offrir des repas gratuits le midi (et qui n’ignorent pas, je suppose qu’il n’y a que 182 jours  d’école sans que les enfants ne mangent qu’un jour sur deux pour autant). On peut continuer et s’interroger sur d’autres sujets faut-il fournir les cahiers, les manuels, les cartables ?

Il y a dans ce discours sur la gratuité généralisée plusieurs choses qui m’énervent.

D’abord parce que – et ce paradoxe semble occulté – la gratuité complète profite aux pauvres, mais aussi … à ceux qui ont les moyens ! La maman seule, au revenu d’intégration va  sans doute en profiter, mais le couple de cadres aisés aussi. J’ai du mal à trouver cela normal.

Ensuite parce que l’appel semble ignorer que la gratuité fait déjà l’objet d’une réglementation et que des dispositifs de contrôle existent et sont mis en œuvre.

Enfin, en se gardant d’aller trop loin dans l’analyse, le texte de l’appel stigmatise tout le système éducatif en gommant les différences (objectives comme le dit la Constitution) entre les PO et les réseaux. Augmenter les redevances de garderies ne se fait pas de la même manière ici et là. Dans le libre, le conseil d’administration du PO décidera, en âme et conscience, mais sans débat public. Le Collège qui voudra faire la même chose aura des comptes à rendre au Conseil communal, interpellations de l’opposition et droit d’interpellation des citoyens à l’appui. Ce paramètre-là aussi devrait apparaître dans le débat.

Exiger la gratuité de l’enseignement est une chose. Assurer le financement de celle-ci en est une toute autre.  On est passé, en quelques semaines à la proposition d’offrir des repas gratuits aux enfants du fondamental au constat (inattendu ??) de la nécessité d’économiser 300 millions d’euros dans l’enseignement. Vérité en deçà à des élections, mensonge au delà ?

Contrairement à la vision caricaturale des signataires, il faudra une vrai réflexion, non sur la gratuité (un concept flou et peu opérationnel), mais sur une allocation équitable des coûts – inévitables – liés à l’enseignement.

Il faut absolument éviter de transposer à l’enseignement obligatoire la situation catastrophique qui prévaut aujourd’hui dans l’enseignement supérieur. Avec des minervals irréalistes (à cause de la position dogmatique de la FEF) et une enveloppe fermée, ce niveau d’enseignement est au bord de l’asphyxie et ressemble aux magasins d’état soviétiques où « rien ne coûte rien, mais où il n’y a rien ». Dans l’enseignement obligatoire, la même logique conduira aux mêmes impasses. Les élèves ne paieront pas les 50 € pour visiter ‘In Flanders’fields’, mais dépenserons, sans états d’âme 2 ou 300 € en SMS ou en chats. Le financement de l’enseignement est certes une question de choix politiques, il est, aussi, une question de priorités individuelles.

 

Un antidote à Frank Andriat : Je hais les pédagogues !

Le hasard fait parfois bien les choses. En cherchant le livre de Frank Andriat sur les présentoirs de la FNAC, je suis tombé sur ce qui pourrait sans doute servir de contre feu au brûlot de notre prof en colère.  Pascal BOUCHARD, agrégé de lettre, enseignant et journaliste spécialisé a publié un petit ouvrage au titre trompeur Je hais les pédagogues (éd. Fabert),  mais justement sous-titré L’école pourra-t-elle éviter une nouvelle guerre de religion ?

La lecture croisée des Profs au feu et de cet essai  français est particulièrement intéressante.  Elle permet en tout cas de placer le livre d’ANDRIAT dans un contexte plus large, celui du débat autour de l’école qui fait rage  en France depuis quelques années.

L’intérêt essentiel de ce court essai est de remettre les choses en perspective. Il  apporte aussi une respiration salutaire dont le lecteur éprouverait le besoin près avoir avalé le tissu de platitudes et de préjugés censés remplir  les poches de ces profs qui vont au feu. Accessoirement, il permet de relativiser l’originalité de l’approche d’ANDRIAT qui semble devoir beaucoup de son aigreur et de sa hargne à BRIGHELLI, COIGNARD et MASCHINO, les croisés de l’antipédagogisme.

L’analyse de Pascal BOUCHARD  est bien plus nuancée que celle de notre prof de l’athénée  Fernand Blum. Le sous-titre révèle à la fois une crainte et une évidence. La crainte, c’est que les querelles autour des choix pédagogiques ne servent pas l’école. L’évidence – qu’illustre bien la référence aux guerres de religion – c’est que la vision que l’on a de ce que doit être l’école est profondément influencée – consciemment ou inconsciemment – par  des choix idéologiques. Reconnaître cette évidence est, à mon sens, un premier pas salutaire vers la tolérance et la prise de distance.

Pascal BOUCHARD ne hait pas les pédagogues, comme pourrait laisser penser son titre et, contrairement à ANDRIAT, il les respecterait plutôt. Et lui, au moins sait qu’une des caractéristiques de ce groupe (de cette engeance ?) est qu’il est loin de constituer un ensemble homogène. A la différence de notre incendiaire, BOUCHARD  semble posséder une véritable culture pédagogique. Le brûlot bruxellois ne donne pas l’impression que son auteur ait lu ceux qu’il critique avec autant d’alacrité. On peut ne pas aimer PIAGET ou MEIRIEU, on peut critiquer CRAHAY, REY ou PAQUAY, encore faudrait-il suivre l’évolution de leur pensée et ne pas les enfermer dans leur caricature.

Ce que j’ai aimé chez BOUCHARD  c’est son souci de la nuance autant que sa détestation des approximations. Il est probable qu’il n’aimerait pas le livre de Frank, comme il n’aime pas MASCHINO et consorts.

Ceux-là, que notre auteur qualifie de « républicains » (par opposition aux « démocrates », les pédagogues), pensent qu’ils sont les détenteurs du Savoir et qu’ils sont investis d’une mission : transmettre. La transmission se fait nécessairement du haut vers le bas. BOUCHARD a qualifié les républicains de platoniciens et il a raison. ANDRIAT sait qu’il est là pour former ses élèves au Beau, à la Culture. Il se sent légitime pour le faire, il est prof, il a reçu l’onction de  l’agrégation, comme d’autre celle de la prêtrise et cela lui donne le droit de traiter de haut ces escrocs des sciences de l’éducation.

Mettre l’élève au centre de l’apprentissage c’est, en apparence, dépouiller le maître de son autorité. Sans doute le malentendu vient-il de ces deux mots : en apparence. Sans doute beaucoup d’enseignants d’aujourd’hui ont-ils du mal à comprendre que l’approche par compétences (APC) ne force pas celui qui l’utilise à devenir ignorant, mais que cette méthode lui demande au contraire une maîtrise accrue des contenus. N’importe qui peut débiter, tant bien que mal, un cours ex-cathedra  sans se préoccuper de ce qui est compris et, pour faire bonne mesure, faire suivre ce grand moment d’une interro qui fera échouer la moitié des heureux bénéficiaires. Construire des séquences d’apprentissage qui contraignent l’élève à s’impliquer est autrement plus complexe. Malheureusement, le système a sans doute failli à ce niveau. Les enseignants ont encore énormément de mal à construire des démarches pertinentes et on n’a sans doute pas assez insisté sur le fait que l’APC prend du temps et qu’il n’est peut-être pas nécessaire de l’utiliser systématiquement pour tous les apprentissages (ce que Marcel CRAHAY et ses collègues reconnaissent d’ailleurs).

En fait, ce que la comparaison des deux livres met en évidence – et qui renforce chez moi une conviction ancienne – est qu’il n’y a pas de vérité en pédagogie.  L’exemple de la bataille entre partisans et adversaires de la méthode globale est sans doute la meilleure illustration de ce qu’est une querelle vaine. Si, comme j’en suis depuis longtemps convaincu,  enseigner est à la fois un art et un artisanat, ce qui compte c’est la conviction que l’enseignant met dans son action plus que les techniques qu’il utilise.

Je n’ai donc aucune objection à ce que le praticien prenne des libertés avec ce qu’apportent les sciences de l’éducation. Mais on ne peut pas purement et simplement jeter Decroly, Freinet, Piaget ou Meirieu au feu sous prétexte que le bon vieux temps était plus confortable.

L’enseignement en Belgique ne se porte pas si mal que cela. Il a besoin d’enseignants convaincus de l’importance de leur mission. En décrivant le métier comme s’il était asservi  par des agents extérieurs (les pédagogues, les inspecteurs, les ministres), ANDRIAT décourage les candidats en noircissant à l’excès le tableau. Il fait semblant d’être écrasé par  les décrets, les inspecteurs (qui  ne sont pas venus le voir depuis  des  années). Les enseignants d’aujourd’hui bénéficient d’autant de liberté que leurs prédécesseurs,  ils sont même mieux protégés de l’arbitraire que par le passé. En leur peignant un enfer contemporain et en le comparant à un passé mythifié, les Profs au feu est, tout bien réfléchi , un livre médiocre, et peut être pire, un livre nuisible. Il pose en tout cas une question. Comment un enseignant, qui a besoin de la pédagogie comme un médecin de la physiologie, peut-il se transformer en intégriste de l »antipédagogisme ?

BOUCHARD, Pascal; Je hais les pédagogues – L’école pourra-t-telle éviter une nouvelle guerre de religion, Fabert, Paris, 2013.

Les profs au feu … indignation ou pétard mouillé ?

 

Frank Andriat est fâché.  Après 30 ans d’enseignement, il se lâche et laisse parler sa colère, son indignation contre le système.

Venant de quelqu’un au profil plutôt consensuel, du gentil auteur de Vocation Prof, la chose peut surprendre. Le succès que le livre rencontre montre aussi que cette colère recueille un assentiment réel au sein de la profession et – qui sait – au niveau des parents.

Pourtant, la lecture du livre laisse un goût de trop peu et a – pour tout dire – un petit côté dérangeant. Comme si, en habitué du monde de l’édition, l’indignation vertueuse du prof  se mettait non au service d’une cause, mais  d’un tirage éditorial substantiel.

Frank Andriat a choisi le pamphlet, c’est son droit. A longueur de page, il assène davantage de jugements qu’il ne se livre à des analyses. On peut supposer qu’il entendait secouer les consciences. Mais chacun sait que ce qui est excessif est  insignifiant. On peut, aligner au long des pages un certains nombres de qualificatifs désobligeants (‘ayatollahs des compétences’, ‘mérule de l’enseignement’, ‘masturbateurs pédagogiques’ etc.), cela ne transforme pas un pamphlet en un diagnostic pertinent.

Attention, je ne défends pas le système actuel. Les nombreux articles que j’écris sur l’enseignement montrent que je n’hésite pas à être critique. Mais la faiblesse de l’argumentation  de ce pamphlet vient de ce que, bien souvent,  elle repose sur des prémisses fausses ou des clichés.

Rappelons d’abord que le livre, n’a pas grand-chose d’original. De nombreux bouquins français ont dit à peu près la même chose sur des sujets comme les pédagogues, les incohérences du politique ou la baisse du niveau des élèves.

Pas très original, ni très courageux non plus, le fait de transformer les inspecteurs ou le politique  en cible de foire. Qui n’applaudirait pas notre auteur quand on sait que les forums (enseignons.be,  par ex.) servent systématiquement d’exutoire contre la race maudite ? Si l’on donne en pâture à des enseignants (censés former des citoyens, mais flirtant souvent avec la pire démagogie) à la fois des politiciens et des inspecteurs ou des pédagogues (comme si les enseignants ne l’étaient pas ?), on n’a pas à craindre de mauvaises ventes en librairie.

Voilà pour la forme. On pardonnerait volontiers ici une certaine complaisance à l’égard du système. Comme d’autres, l’édition a ses règles. Peut-on reprocher à un auteur de s’y conformer ?

Malheureusement, le fond me déçoit aussi.

D’aucuns ont accusé Frank Andriat de vouloir retourner au passé, il s’en défend.  À le lire, on a parfois du mal  à le croire, mais – et c’est  sans doute plus grave – l’auteur argumente à partir de choses qui n’existent pas ou qui n’existent que partiellement. Il veut peut-être retourner au passé, peut-être pas, mais de toute manière, il mythifie. Je n’aurais guère d’objection à ce que l’on me démontre que telle ou telle pratique pédagogique d’antan est supérieure à ce que l’on exige aujourd’hui, cette analyse-là est malheureusement absente dans le livre.

Je constate par contre que Frank aime ‘les points’, cette arme absolue du prof sans laquelle les enseignants sont condamnés à affronter des élèves qui n’en n’auront rien  à secouer. Notre auteur, comme plein de collègues d’hier et aujourd’hui, entretient une double illusion. La première est celle de l’utilité des points.  Or, il existe des écoles où on ne cote pas les élèves  et où ce choix ne les empêche pas de travailler. La deuxième est celle de l’objectivité de la cotation. Comme la plupart des profs, Andriat n’a probablement jamais lu l’ouvrage de Piéron sur docimologie. Quand j’étais élève dans l’école ou notre pamphlétaire enseigne, le prof de biologie nous mettait en garde d’emblée : ‘je pose 100 questions, vous donnez 10 mauvaises réponses, vous avez zéro (sic)’. On s’étonnera après ça que l’on incite aujourd’hui les profs à utiliser des grilles critériées.

Les inspecteurs ne trouvent guère grâce à ses yeux non plus. Chacun est libre de penser ce qu’il veut, encore faut-il que l’opinion ait un fondement concret. Si notre incendiaire avait eu des démêlés avec un inspecteur particulièrement casse-pied, je comprendrais qu’il règle ses comptes. Ce n’est héla s pas le cas. Depuis la mise en place du Décret de 2007 organisant le service de l’inspection, Frank n’a jamais été inspecté, ni ses collègues de la discipline d’ailleurs. Autrement dit, il ne connaît les ayatollahs qu’il dénonce avec tant de virulence que par ouï-dire. Cela peut suffire pour un pamphlet, c’est un peu juste pour une analyse. Et, si, par hypothèse, Frank avait été inspecté et que son travail (dont tout le monde reconnaît la qualité), n’avait pas trouvé grâce aux yeux de l’inquisiteur de service, que se serait-il passé ? L’inspecteur aurait rédigé un rapport réservé contenant des recommandations à l’enseignant, au chef d’établissement et au PO. Au total, pas de quoi fouetter un chat et pas de quoi hurler à l’insupportable pression.

Ce que je regrette à ce stade, c’est que notre auteur, pour étayer sa démonstration ait recours  à une technique qu’en théologie on appelle la majoration. Prenez un fait, réel mais à la limite de l’anecdote et, avec un peu d’habileté,  vous arrivez à le gonfler jusqu’à des proportions apocalyptiques. Je lis systématiquement tous les rapports d’inspection adressés à mon PO. Tous sont respectueux des enseignants et rédigés dans un esprit positif.

Une autre réflexion curieuse qui concerne les formations (inutiles et de mauvaise qualité, bien entendu) se retrouve p. 48. Andriat y évoque une ‘formation ludique imposée par le Ministère’ qui aurait fait péter les plombs à une de ses collègues. Or, et désolé de le contredire, cet épisode n’a pas pu exister. Tout simplement parce que depuis que décret de 2001 sur les formations, l’école de Frank ne s’est vu imposer aucune formation par ce vilain ministère. Frank a peut-être fait un cauchemar, il a peut-être des fantasmes, mais s’il assistait à cette formation, elle était volontaire et choisie par son école.

En fait, le livre de Frank, n’est ni un pamphlet, ni le cri de la créature opprimée. C’est, au mieux, une collection de clichés courant à la rescousse d’enseignants – certes déstabilisés par les chocs que leur imposent la modernité – mais préférant se réfugier dans la démagogie, la nostalgie et la critique gratuite que de retrousser leurs manches pour produire des solutions. On en arriverait même à se demander si après ‘vocation prof’, notre gentil prof n’a pas trouvé rentable de jouer au martyr de la profession en fédérant les rouspétances glanées ça et là. Si c’est le cas, cela semble réussi.

Posons enfin la question qui fâche ? Qu’est-ce que notre auteur connaît vraiment au système éducatif de la CFWB ? Il enseigne depuis 30 (le plus souvent à mi-temps) dans une école qui accueille une population favorisée, où les gros problèmes de discipline sont absents, où la pression de l’inspection est négligeable, la liberté académique quasi-totale.  Il a  pu y mener une carrière sans aléas, passant sans encombre de l’athénée à l’université et de l’université à l’athénée.  Tant mieux pour lui, mais cela ne constitue pas vraiment une dure école de la vie. Par contre cela conduit à une pose confortable. Celle de l’enseignant victime, méprisé, qui peut (pouvait) buser des classes entières avec une parfaite bonne conscience. . Bien au chaud dans le cocon que lui procurent le statut et quantité de textes réglementaires, il peut répéter que rien ne marche. Protégé du chômage, avec un salaire honnête qui tombe tous les mois, il peut donner la  leçon à tous les autres.

Je ne dis pas que le laxisme vaut mieux que l’exigence. Je suis même d’accord avec une vraie responsabilisation des profs et un renforcement de leur autonomie. Mais alors plus question de ne pas rendre compte et de refuser l’évaluation, plus question de rendre tous les autres responsables (politiques, pédagogues, inspecteurs, parents) pour plaider non coupable face à des situations inacceptables qui sont parfois de leur fait.

Vendredi, un directeur d’une école technique de l’enseignement provincial du Hainaut, nous exposait son modèle P45. Son établissement carolo, en D+, s’est inscrit dans le projet pilote de passage des périodes de 50 à 45 mn. Il nous a vanté les mérites de cette nouvelle organisation : amélioration de la qualité de vie, réduction de la violence et des sanctions, etc. Evidemment, le directeur de l’institut Jean Jaurès, n’aura sans doute pas la couverture presse de Frank, c’est aussi la loi du genre.

Au fond, la pensée de l’auteur est tout entière résumée dans son constat de la page 120. ‘Aujourd’hui, l’Eglise est désertée et les écoles le seront bientôt. Plus de prêtres, plus de maîtres. La société perd les piliers qui la maintenaient. ‘  En lisant ce credo, je repense à Nietzsche qui écrivait ‘vous croyez à la nécessité de la religion, dites plutôt que vous croyez à la nécessité de la police’. Les vrais maîtres sont des émancipateurs, des non-conformistes, pas des nostalgiques et ils réforment le système plutôt que de le critiquer vainement.

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