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Archive mensuelle de novembre 2007

Enseigner la morale ?

Enseigner la morale ?

Le professeur de morale non confessionnelle occupe une place étrange dans l’environnement scolaire.

Titulaire d’un des cours dits « philosophiques » organisés dans l’enseignement officiel, il a, à la fois un rôle marginal et essentiel.

Considéré par les autres enseignants, au même titre que ses collègues des différents cours philosophiques, comme un donneur de fourches plus ou moins utile. Forcé, à cause d’un calcul de normes d’encadrement surréaliste, à faire le grand écart entre trois, quatre voire cinq écoles, il essaie, avec difficulté, de démontrer qu’il joue un rôle positif au sein de l’environnement scolaire.

Comme si ces handicaps ne suffisaient pas, il est de plus souvent précipité dans l’arène sans véritable formation préalable et – cerise sur le gâteau – sans disposer d’un programme très précis ni de ressources documentaires bien adaptées.

Le « maître de morale », chargé de la lourde responsabilité d’initier ses élèves à une démarche de libre examen se sent donc souvent bien seul face à l’énormité de la tâche.

Pourtant, dans un enseignement de plus en plus interpellé par la diversité culturelle mais aussi de plus en plus mis sous pression par le souci du rendement, des éveilleurs d’intelligence, des formateurs à l’esprit critique sont plus que nécessaires, ils sont indispensables.

Dans un environnement multiculturel, ils ont, en plus, la lourde tâche de lutter contre la ghettoïsation et le repli identitaire.

Tout cela exige de la part de celle ou de celui qui se lance dans cette aventure du courage et de la détermination. Du courage parce que le cours demande un long travail de préparation pour qu’il soit intéressant. De la détermination aussi car il s’agit d’éviter, dans leur enseignement, les écueils de la facilité, les clichés ou le moralisme.

Tout ceux qui se soucient de la qualité de la formation dispensée dans l’enseignement officiel devraient, tout particulièrement, se soucier de la qualité de l’enseignement de ce cours qui n’est certainement pas aussi superflu que d’aucuns le pensent.

bibligraphie :

Le cours de morale, aspects pédagogiques, la Pensée et les Hommes n°16, éd. de l’ULB, Bruxelles, 1991.

Marcel Voisin, Vivre la laïcité, éd. de l’ULB, 1983. 

Quelle mission pour l‘école publique ?

  

En fait, sait-on encore en Belgique ce qu’est une école publique et sait-on encore quelle spécificité celle-ci devrait avoir dans le paysage plus large de l’enseignement ? Certes, des textes existent qui fixent un cadre général de travail pour l’ensemble des écoles, tout réseaux confondus. Mais, le « Décret Missions », dans la mesure où il concerne autant l’enseignement public – organisé par des pouvoirs publics (communes, provinces, CFWB) – que l’enseignement privé (appelé chez nous « enseignement libre ») – organisé par des personnes ou des associations de droit privé, ne répond pas à la question de la spécificité du premier. Les décrets « neutralité » ne contribuent pas davantage à faire la clarté sur la question. Le simple fait que des enseignements communaux puissent se déclarer « neutres » ou se contenter d’être « réputés neutres » montre que le surréalisme belge a de beaux jours devant lui. Et l’enseignement belge se retrouve divisé entre un enseignement libre catholique dont la mission est définie par les évêques de Belgique et un enseignement public à qui on ne recommande guère mieux que d’être neutre. Où chercher alors une réponse plus précise à notre question ? 

De nombreux pouvoirs communaux et provinciaux ont, depuis longtemps, trouvé celle-ci dans la tradition laïque et républicaine d’inspiration française. Si, comme l’affirmait Condorcet, il n’y a pas de liberté pour l’ignorant, alors la mission émancipatrice par la diffusion du savoir est la première priorité de notre enseignement. Encore faut-il savoir ce que cette affirmation implique. La philosophe Catherine Kintzler donne sur cette question un éclairage complexe mais particulièrement intéressant. « Le savoir dont on s’instruit à l’école ne s’acquiert pas comme on vient chercher un papier au guichet ; il n’est pas non plus fondé sur la « proximité » : il est au-delà de l’élève et au-delà du maître. Sa nature critique relève de l’autoconstruction de l’autorité. C’est une figure concrète de liberté, et peut-être l’expérience la plus haute qu’un homme puisse faire de la liberté. Atteindre cette forme d’autorité, être l’auteur de ce que l’on pense, voilà l’enjeu essentiel de ce qu’on appelait naguère l’instruction publique, constitutive de la liberté politique parce qu’elle reconduit celle-ci au principe de la liberté philosophique. Se révèle alors un ultime paradoxe : loin d’être faite pour la société et parce qu’elle a pour fin la liberté, l’école est antisociale. » 

Chacun comprendra la radicalité de cette analyse qui met l’éducation à la pensée libre au centre du débat. A une époque où les conditionnements idéologiques ou religieux sont, dans notre pays, plus ou moins tenus en bride mais où les menaces n’ont pas tout à fait disparu ; dans un temps où les conditionnements sociaux ou économiques constituent d’autres menaces plus diffuses mais tout aussi réelles, le rôle de l’école reste central.  Puisqu’il semble que les émissions de certaines télévisions servent à vendre du temps de cerveau disponible à des fabricants de boissons gazeuses, c’est à l’enseignement de former les enfants à ne pas être la dupe des marchands comme il doit aussi les former à ne pas être la dupe de faux prophètes. L’autre mission du service public d’enseignement est de l’ordre de l’accueil. En refusant la sélection, en s’ouvrant – sans perdre le sens de sa mission première – à la diversité culturelle, l’école publique doit être, résolument, un laboratoire de la mixité sociale. L’émancipation par l’intégration et l’acceptation de la diversité est indissociable de l’émancipation par la connaissance. 

L’école publique, disait jadis l’échevin schaerbeekois. Frans Fischer, est le palais du peuple, il ajoutait qu’au lieu d’abaisser l’homme, il faut chercher à l’élever sans cesse…. Cent ans plus tard, ces paroles conservent toute leur actualité.      

école et bilinguisme . Les dérobades du politique.

  Le bilinguisme, voire le multilinguisme, est évidemment souhaitable. Et souhaité. Par les parents, soucieux de l’avenir de leurs enfants ; par les entreprises, à la recherche de collaborateurs ; par le politique soucieux de répondre à ces attentes. Tous les jours, la presse se fait l’écho d’initiatives diverses mises en place dans les écoles pour répondre à ce défi. Ces arbres de créativité cachent en fait une forêt d’incohérence et une situation globalement pitoyable dans le secteur de l’enseignement des langues. A Bruxelles,  la situation n’est pas pitoyable, elle est catastrophique quand il s’agit de l’apprentissage du néerlandais dans les écoles francophones.   

Rappelons d’abord que dans l’enseignement primaire de la capitale, les enfants sont censés recevoir trois heures de néerlandais en troisième et quatrième et cinq heures en cinquième et sixième. Rappelons aussi que sont habilités à donner ce cours des régents en langues germaniques et des instituteurs francophones ayant fait la preuve d’une connaissance approfondie du néerlandais. C’est à ce stade que les problèmes commencent.

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